超越班級授課制的分層次教學
如果把傳統(tǒng)的班級授課制比喻為“齊步走”，那么是再形象不過了，統(tǒng)一的教學目標，統(tǒng)一的教學進度，統(tǒng)一的教學方法，統(tǒng)一的考核要求，想“跑”起來的跑不了，走累的想慢點，老師則緊趕著。這種不顧學生客觀差異的“齊步走”的教學結果是，對教學內容有的學生吃不飽，有的學生則又吃不了。南京師范大學附屬中學校長陸一鵬及他的同仁們較早地看到了這種“齊步走”教學的嚴重弊端，并大膽動刀，進行改革，實施必修課分層次教學。分層次教學，就是出于對學生差異和個性的充分考慮，為了使更多的學生在原有的基礎上得到最為有效、合理的發(fā)展而實施的一種教學策略。
南師大附中在外語、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、政治八門學科實行分層次教學。每門學科都編寫了A、B、C三個層次的教學大綱。不同的層次教學標準不同。C層次的教學標準是現行教學大綱的合格要求，教學內容以統(tǒng)一教材為主，適當增加趣味性；B層次的教學標準是現行教學大綱的優(yōu)秀要求，注重聯系生產、生活實際進行教學；A層次的教學要求不受現行教學大綱的限制，教學內容借鑒國內外優(yōu)秀教材有所增加、補充，教學中重視培養(yǎng)學生發(fā)現問題、研究問題、創(chuàng)造性地解決問題的能力，鼓勵學生用論文和科技實驗的形式表達自己的學習成果�！皩哟巍辈皇枪潭ú蛔兊�，而是動態(tài)的，每學期結束，學生可以根據考試和整個學習情況作出新的選擇。雖然每個層次的教學標準不同，但各個層次的教學過程都要固守一個原則，那就是要把激勵、喚醒、鼓舞學生的主體意識貫穿教學過程的始終。
選擇“層次”，是學生的一樁大事。學生們根據自己的興趣、愛好、特長、能力，每一次，他們都要反復權衡，最后作出決斷。學生在選擇哪一個層次中，教師充分尊重其自主性，但并不袖手旁觀，而是充分發(fā)揮自己指導者、參與者的角色，觀察、研究學生的發(fā)展“心向”，進行正確的指導。
分層次教學與分快慢班有啥不同？乍一聽到“分層次教學”的人都不禁這樣發(fā)問。陸一鵬校長說，分層次教學是“分層不分班”。所謂“分層”是學科教學分層，“不分班”是學生隸屬的行政班級不變，一個學生數學可能在C層次班上，而物理則在B層次班上，但他是高一幾班或高二幾班不變；而快慢班則不同，它是以學生的各科考試總分排隊，實行一刀切。其實，最根本的不同，還是教育觀念、指導思想上的差別�？炻嗍敲嫦蛏贁�，面向那些升學有望的學生，丟掉的是大多數，使一部分學生失去學習信心；而分層次教學是面向全體學生，從尊重學生的在不同學科領域的學習差異、保護自尊心、建立自信心出發(fā)，實施讓每個學生的學習潛能得到最好的開發(fā)、個性得到最充分的發(fā)展的教學策略。
轉變教師角色的導師制
說起導師制，人們立刻就會想到大學。如今，中學里也有了“導師制”，南京一中就是這樣的學校。你不要以為南京一中是在玩“概念”，從它那《構建導師制的運行機制全面深入推進素質教育》實施方案到兩本厚厚的導師制論文集、3次導師制下的課堂教學研究課的實錄，足可以反映出學校自1998年9月開始實施的這項制度搞得扎實、深入。
如何理解南京一中的導師制？它是以教師為主導的素質教育的運行機制，是引導全體學生積極主動發(fā)展的運行機制，其宗旨在于充分發(fā)揮教師主導和學生主體這兩方面的積極性，全面提高學生的素質，努力發(fā)展學生的個性特長。全體任課教師，都要按照導師制的教育思想，引導學生積極主動地參與學習、學會學習、體會成功、獲得成功。教師在課堂教學全過程中，要充分體現導師制實施中的四條教學原則：全面引導、崇實引導、及時引導、因才引導。導師既對所教班級的每一個學生負責，又要直接指導若干學生，一般要5到10名，針對他們的具體情況作具體指導，指導學生不斷地改善自我，充分發(fā)展。讓教師做到教書與育人相統(tǒng)一。如果這樣解釋下來，你還是覺得概念化的味道太濃，那么就讓我們來感受一下導師制下的“四方會議”。
“四方會議”是在各班每月召開一次導師組會議的基礎上不定期舉行的�！八姆健狈謩e是任課教師(導師)、學生、家長和校領導，一起平等、民主、和諧地對有關學生進行具體“會診”，既為有不足之處的學生“會診”，也對優(yōu)秀學生的發(fā)展“會商”。這是高三(7)班召開的“四方會議”的一組真實鏡頭。學校會議室里圍坐著四方人士，一名學生主動站起來要求發(fā)言，一位教師隨即說：“坐下來說，不要拘謹。”這名學生坐下來說，他平時很努力，時間抓得緊，經常熬到深夜，可是成績不理想，思想負擔很重……說著流下了眼淚。家長安慰道：“孩子，你上進心強，學得很苦，成績不理想，我們一點兒也不怪你�！闭Z文老師接著說：“你的語文能力比較強，寫作水平高，你的作文常被當作優(yōu)秀作文在班上介紹，并不是各科成績都不理想�！笨煅钥煺Z的英語老師說：“你的英語學得也不錯，恐怕是數理化成績不理想。”數學老師和藹地說道：“你做了不少數學題，可是效果不明顯，你可能是被難題搞得頭昏腦脹，如果正確處理好打基礎與做難題的關系，情況會有大的變化。”另一位老師又加上一句：“停止做難題，著重提高數學思維能力�！卑嘀魅�(任課教師之一)在肯定該生關心集體、樂于助人的優(yōu)點后，著重從學習思路、學習方法和心理上進行疏導。學校領導也不時地“點撥”。終于抹去了這位學生心中的一塊“愁云”。
導師制體現了現代教育下教師角色、功能的變化，教師不僅是文化知識的傳遞者，言傳身教的教育者，而且也應是學生智力資源的開發(fā)者、學生未來生活的引導者和學生學習的指導者。
“洋思現象”的啟示
在江蘇省基礎教育系統(tǒng)提起“洋思初中”，很少有人不知道。這所地處泰興市偏僻農村的普通初級中學何以有這么大的知名度？洋思初中在辦學基礎條件、生源沒有選擇的情況下，連續(xù)多年學生的入學率、鞏固率、合格率為100%，優(yōu)秀率列全市之首。近幾年，許多外地的家長把孩子送到這里就讀�，F在正在學校就讀的1600余名學生中，只有200余名是本地施教區(qū)的，其余都是來自全國各地，相當一部分是后進生。好學生能在這里學得更好，后進生也能學好，能升學。2000年中考，升學率為100%，其中70%以上的學生考入省級重點高中。江蘇省教育行政部門稱其為“洋思現象”，并召開現場會，編輯《洋思經驗學習輔導材料》，推廣他們的經驗。
洋思初中從校長到教師都有一個共同的信條：沒有教不好的學生，只有沒找到能教好學生的方法。他們從相信學生“人人都能學好”的信念出發(fā)，從不拒收學生。校長蔡林森常說這樣的話：“教師一屆學生未教好，還會有下一屆；而家長只有一個孩子，他們把孩子交給你，就期望你100%地成功。我們必須100%地教好�！�
在洋思初中不分快慢班，排座位時，堅持優(yōu)生與后進生搭配，便于“兵”教“兵”，便于“一幫一，一對紅”。針對學生學習基礎參差不齊的狀況，學校在課堂教學中采取“先學后教，當堂訓練”的教學策略，課堂教學全過程都讓學生去學、去探索、去實踐，而教師在其中只是“向導”、“路標”，起著“引路”、“架橋”的作用。教師在課堂上從過去“滿堂灌”的“第一線”退到“第二線”，為學生在自學、思考、討論、答疑中當“參謀”、“顧問”。
洋思初中不放棄任何一個基礎差的學生，扎扎實實地做好每一個學生的“培優(yōu)”、“轉化”工作。學校從新生進校的第一天抓起，從最后一名學習基礎差的學生抓起。教師上課，起點是后進生，重點也是后進生，課堂上回答提問、板演、做實驗都是由后進生來打“頭陣”。每天早讀課上，文科老師幫助后進生一起學習英語單詞、課文，每天中午理科老師幫助后進生糾正作業(yè)中的錯誤。學校實施后進生驗收制度，教師堅持利用課堂上的“邊角時間”，有重點地檢查后進生的自學情況，后進生的作業(yè)也優(yōu)先批閱，做到“堂堂清、天天清、周周清”。
細細掂量洋思初中的經驗，與其說是教師嫻熟的“教法”造就了學生特別是后進生的“成功”，毋寧說是校長和教師們的愛心、耐心和恒心造就了他們的成功，因為他們堅定地相信每個學生都能學好。
無論是分層次教學、導師制，還是洋思現象，都在向我們傳遞這樣一個信息：教學不是單純的師生間的智力活動，也是非智力因素的活動。教師的教學技藝再熟練甚至高超，如果不能同時播撒人文精神，那么教學仍是低效的。
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