作者：袁源
上世紀(jì)八九十年代的語(yǔ)文教壇上，一大批前輩殫精竭慮，孜孜以求，探尋提高語(yǔ)文教學(xué)效益的佳徑。本世紀(jì)初的課程改革中，更有一批新生代名師致力于轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)，以全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。應(yīng)該說(shuō)，這種種的探索和努力對(duì)優(yōu)化一線(xiàn)的教學(xué)面貌著實(shí)起到了積極的推進(jìn)作用，就筆者這幾年觀(guān)察的近千節(jié)常態(tài)課來(lái)看，那種“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象已基本消失，低效的“滿(mǎn)堂問(wèn)”盡管還存在，但正被“問(wèn)題串”逐漸取代，這顯然是一種進(jìn)步。然而，不能不看到，“問(wèn)題串”教學(xué)的實(shí)際效果依然不令人滿(mǎn)意，學(xué)生語(yǔ)言的理解與運(yùn)用水平尚不理想。因此，筆者提出：針對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，能否將“問(wèn)題串”變?yōu)椤叭蝿?wù)鏈”？換一種方式，也許能有新的啟發(fā)與收獲。
一、“問(wèn)題串”的局限
曾幾何時(shí)，我們的語(yǔ)文課堂充斥著“是不是”的是非問(wèn)、“甲對(duì)，還是乙對(duì)”的選擇問(wèn)和“今天要學(xué)習(xí)的課文，作者是??”的填空問(wèn)等低質(zhì)問(wèn)題，教師所提問(wèn)題，不是在問(wèn)句中明顯含有答案，就是明知學(xué)生知而故問(wèn)。我們也時(shí)常聽(tīng)到因生怕學(xué)生答不出而將一大問(wèn)分解成若干小問(wèn)，還有為引出正確答案而不斷跟進(jìn)的瑣碎追問(wèn)。這些問(wèn)題散在課堂上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單淺薄而支離破碎。不少老師有感于此，便將滿(mǎn)堂的碎問(wèn)改進(jìn)成了“問(wèn)題串”。比如教學(xué)散文《春》，老師以一串相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題??“春最主要的特征是什么？作者通過(guò)哪些圖畫(huà)表現(xiàn)了春的特征？作者是怎樣描繪這些圖畫(huà)的？這些圖畫(huà)表達(dá)了作者對(duì)春的什么情感”等組織教學(xué)，這就有效規(guī)避了零散的提問(wèn)，將學(xué)生的思維攏聚到對(duì)課文的研讀上了。這種形式的教學(xué)近年來(lái)較為盛行，許多老師在尋找文本的切入點(diǎn)、探求問(wèn)題的新視角、把握問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度與層次性上煞費(fèi)苦心，也奉獻(xiàn)了不少經(jīng)典的課例，這是可喜的�？墒牵瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)成效為什么不見(jiàn)明顯的起色，語(yǔ)文教學(xué)仍被指為“少、慢、差、費(fèi)”呢？
因?yàn)閷W(xué)生在閱讀課上不僅需要知道一篇課文寫(xiě)了什么、怎么寫(xiě)的，更需要獲得主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)、沉浸文本的享受和語(yǔ)文能力的全面提高。在這些方面，“問(wèn)題串”教學(xué)仍有局限。
首先，“問(wèn)題串”教學(xué)注重的多是“教”的行為，而對(duì)“學(xué)”的關(guān)注與研究仍顯不足。老師在備課時(shí)主要考慮的是問(wèn)什么，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下則想的是答什么，基本還是處于被動(dòng)狀態(tài)。所以，盡管“問(wèn)題串”教學(xué)在某個(gè)層面上能幫助學(xué)生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問(wèn)題尤其是答案被老師掌控，學(xué)生學(xué)習(xí)主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮是不夠的，久而久之，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成依賴(lài)教師提問(wèn)、猜測(cè)教師答案的壞習(xí)慣，漸漸失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神；此外，“問(wèn)題串”教學(xué)的形式也比較單一，依然是問(wèn)答為主，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心與興趣感得不到滿(mǎn)足，學(xué)習(xí)的動(dòng)力也會(huì)逐漸流失。
其次，在閱讀教學(xué)中，“問(wèn)題串”教學(xué)主要是旁觀(guān)式的理性分析，學(xué)生不易真正走進(jìn)作品，對(duì)文本的感受力也難以提高�！白髡咝赜芯常刖呈寂c親。”（葉圣陶《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》）試想，學(xué)生始終處在針對(duì)文本內(nèi)容、思想、情感與特色的一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解答里，努力從文本中提取答案的信息，或搜集結(jié)論的依據(jù)，如何“入境”？不能體會(huì)“悠然心會(huì)，妙處難與君說(shuō)”（張孝祥《念奴嬌?過(guò)洞庭》）的閱讀快感，悅讀的境界也就難以實(shí)現(xiàn)了。
再次，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)于學(xué)生全面提高語(yǔ)文能力，也不夠給力，特別是“寫(xiě)”的方面。課堂上師問(wèn)生答，需要的是聽(tīng)、說(shuō)能力（并非有目的、有計(jì)劃的聽(tīng)、說(shuō)教學(xué)，只是順帶進(jìn)行），從文本中找答案，需要的是讀、思能力，整個(gè)過(guò)程基本不用寫(xiě)。誠(chéng)然，閱讀教學(xué)似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫(xiě)的任務(wù)應(yīng)該留給寫(xiě)作課，但事實(shí)上，目前語(yǔ)文教學(xué)中百分之九十以上的時(shí)間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠(yuǎn)大于寫(xiě)作），單靠有限的寫(xiě)作課是難以真正提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力的。學(xué)生課堂動(dòng)筆的長(zhǎng)期缺失，對(duì)培養(yǎng)“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”不利，這應(yīng)引起重視。
因?yàn)楫?dāng)下的閱讀考查多以問(wèn)答的形式呈現(xiàn)，不能不說(shuō)，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)應(yīng)試是有用的。然而，教學(xué)的目的絕不只是應(yīng)試，且善于完成閱讀題也不能代表閱讀水準(zhǔn)高，所以，“問(wèn)題串”教學(xué)需要改進(jìn)，使這一傳統(tǒng)煥發(fā)新的生命活力。
二、“任務(wù)鏈”的優(yōu)點(diǎn)
與“問(wèn)題串”教學(xué)相比，“任務(wù)鏈”教學(xué)便顯出了不少優(yōu)勢(shì)�！叭蝿�(wù)鏈”教學(xué)是在“問(wèn)題串”教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它是指課堂上，學(xué)生在老師的組織下完成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的活動(dòng)式學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程。比如教學(xué)散文《春》，可以用“為春景圖傳美意（朗讀）?為春景圖取佳名?為春景圖重排序?為春景圖賦新詩(shī)”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成各項(xiàng)任務(wù)，參與不同的語(yǔ)文活動(dòng)中，感受文字描繪的美景，理解作者的思想感情，體會(huì)語(yǔ)言的美妙。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/1168573.html
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