編者按：小編為大家收集了“名師指導(dǎo):“對話與問答”無須此消彼長”，供大家參考，希望對大家有所幫助!

一個社會形態(tài)是否具有政治的民主性質(zhì)和氣氛，可以憑借對話程度的深淺、問答的平等意識和大眾意義來衡量。在某種意義上，社會的前進(jìn)是對話的高質(zhì)量、問答的價值明晰性使然。翻閱社會發(fā)展史可以清楚看到，沒有那些備具對話內(nèi)涵和對話方式的對話者的思想和行動，也許，我們還在黑暗中摸索。個體生命的對話意義一定是交融在社會的對話平臺之上的，若將個體生命的思想、智慧交融在進(jìn)步浪潮中，必須獨立思考而又善于傾聽吸納、寬容溝通、協(xié)作分享，因此，對話的前提需要平等，合作推進(jìn)是其結(jié)果。當(dāng)然，千年對話，代價沉重。歷史告訴我們，民族文化繁榮時期都充滿了對話，以對話來展示碩果，無論是春秋戰(zhàn)國、魏晉六朝，還是“五四”時代、改革開放新時期。以語文為例，新語文百年歷史，以對話獲得新生。今天也不應(yīng)例外，對話當(dāng)是新時期參與建設(shè)的美妙途徑。語文繁榮需要解放，建立對話的良好情境是解放語文的基礎(chǔ)。對話的語文是批判的語文，批判的語文是需要語文的批判的。然而，對話、批判當(dāng)基于建設(shè)，見出效益。“繁榮”是“對話”和“批判”的終點，語文的自由境界靠對話構(gòu)建。語文教與學(xué)取消對話，走進(jìn)死胡同;減少對話，枷鎖上身，束縛重重。

“問答”，《現(xiàn)代漢語辭典》解說道：“發(fā)問和回答”。也就是說,沒有發(fā)問,就不會有回答;即使有問有答，如若答非所問，事實上也不是真正意義的問答。思索走過去了的社會實踐，即便只有“問答”的時代，也并非沒有一點前景，只有問答沒有對話的時代，畢竟只能算作壓抑的社會形態(tài)。幾千年封建時代的某些時期，因為社會主導(dǎo)者的清醒和愿景，也曾有以“問答”的弊端從而尋求“對話”又從而獲得繁榮和強盛的。可見，問答似乎是對話的初級發(fā)展階段，而對話則清清楚楚標(biāo)志社會形態(tài)的優(yōu)越性。事實鐵證如山，社會主導(dǎo)者一味的強權(quán)和獨專，“對話”的意識淡漠、“對話”的技術(shù)蒼白或者說“對話”期待不迫切，最終都以分崩瓦解見證歷史。今時代，部落的意識越來越強烈，以人本、均衡、持續(xù)作為科學(xué)發(fā)展指導(dǎo)理論的教育更加突出地表征為“對話”，一個大同世界正在迎面走來。這樣的時刻，對于“問答”的需要是不是完全消解了呢?不是。因為一個時代的深度問題思考，常常貯存在不多的個體生命之中;因此，引導(dǎo)、指導(dǎo)甚至領(lǐng)導(dǎo)必不可少，對社會整體抑或教育都不例外，語文教育自然不例外，“問答”必不可少。求取語文教育教學(xué)的質(zhì)量和效益，需要富有普遍意義的“對話”，也需要富有特殊意義的“問答”，并不像某些論者言，對于“對話”、“問答”的青睞和疏遠(yuǎn)是那么的涇渭分明。筆者從歷史維度來追索，“對話”和“問答”，作為一種社會存在形式的表現(xiàn)范式，是部落是否清明的關(guān)鍵詞;基于語文教育，雙雙存在的價值也就不需此消彼長。

實現(xiàn)“對話”和“問答”的并存，對下面兩個方面的問題需要作出思考。

一、語文教育教學(xué)的實踐就是“對話”與“問答”的實踐

“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇;在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學(xué)習(xí)的實踐是對話的實踐。”[2]對話,是一種學(xué)習(xí)實踐，是邂逅陌生的征途，是滿足好奇的手段;是自我汲取的范式，也是一種假借外物而得以獲取的范式;是學(xué)得習(xí)得語文素養(yǎng)從而使個體生命得以更新的途徑，是了解理解和解世界的途徑，是語文世界得以繁榮的途徑。一句話，語文教育教學(xué)的實踐，是“對話”與“問答”的實踐!

美國數(shù)學(xué)家G.波利亞曾經(jīng)設(shè)計了一張著名的“怎樣解題”表。他認(rèn)為：第一，你必須弄清問題;第二，找出已知數(shù)與未知數(shù)之間的聯(lián)系，如果找不出直接的聯(lián)系，你可能不得不考慮輔助問題，你應(yīng)該最終得出一個求解的計劃;第三，實行你的計劃;第四，驗算所得到的解。筆者以為，這張數(shù)學(xué)“怎樣解題”表，實際上也是一張語文教育教學(xué)實踐“怎樣對話與問答”表。語文教育教學(xué)的實踐，的確是繼承、理解、運用和探究祖國語言文字、汲取其文化營養(yǎng)的過程。這個過程起源于“問題”，在尋找本質(zhì)、關(guān)系和應(yīng)用意義的歷經(jīng)中確立語文實踐的坐標(biāo)系，在一個個的語感獲取中一次次確認(rèn)語文教育教學(xué)的效益。換個角度說，語文教育教學(xué)的實踐，就是與生活的對話，與學(xué)理對話，與學(xué)生老師或者自身對話。在對話中尋找到“對話與問答”的奧妙。語文教育教學(xué)實踐的關(guān)鍵在于，一方面是語文本身的問題性，另一方面也是語文教育教學(xué)的問題性，前者著眼于本體論，后者著眼于實踐論�；�解兩個方面的問題，可以無數(shù)次借用“對話與問答”找尋問題所在，同時也可以無數(shù)次借用“對話與問答”找尋問題解決的辦法。比如在語文學(xué)科課程的研究中，王榮生和李海林兩位教授都是借用“對話與問答”這種范式進(jìn)行著。王榮生從課程組成“件”出發(fā)，抓住“語文自身”的客觀性在探索，而李海林則從課程組成“鏈”出發(fā)，抓住“語文實踐”的主客觀性在探索。但是，不盡相同的范式都立足于與“問題”緊密相連，對“問題”展開了不同角度的“對話和問答”。

不少的名特優(yōu)師立足于課堂的語文教學(xué)期待“對話與問答”的高效益。細(xì)細(xì)地思考，語文教學(xué)以對話、問答形式實施的諸多環(huán)節(jié)中，反思是使之深入的關(guān)鍵的一環(huán)。被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷指出教育和教學(xué)應(yīng)該是對話式的，是一種對話性、創(chuàng)造性的活動。作為一種人類現(xiàn)象的對話，其構(gòu)成包括兩個基本要素：反思與行動，它們是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。能夠吸納又具有反思習(xí)慣的人，才能夠引領(lǐng)群體思維走向深入。反思不是思維的刻意雕琢，而是個體生命的張揚。注重自己的感受、體驗并使這些感受體驗在個體生命中走向深入，輔之以思維的觸須，向前延伸，就是反思。也可以說，反思就是個性化的過程，個性愈是張揚恰當(dāng)，反思愈有深度。反思的質(zhì)量體現(xiàn)著個體生命體驗、思考的質(zhì)量，也體現(xiàn)著個體的生命力量。而對話就是文化在生命的“個性化”——“群體交融”——“個性化”的循環(huán)交替中走向豐厚多元、深刻博大。我們想想看，語文教學(xué)的所有不就是這樣的味與道嗎?語文反思的過程就是一種深層次的實踐過程，是感觸性實踐向理性化實踐趨向的途徑。

閱讀鑒賞《荷塘月色》，首先要在誦讀中整體上感知文本，至少要作這樣三個方面的自我“問答”：一是文本傳遞了些什么信息?二是這些信息哪些寫得最詳細(xì)?三是文本究竟說出了什么心思情緒?前兩個問題只要認(rèn)真讀文本就可以發(fā)現(xiàn)結(jié)論從而明白信息因子數(shù)量，后一個問題不是一眼就可以看透，需要借助其它信息給予補充，爾后獲得自己的信息因子數(shù)。如若對《荷塘月色》思想情緒作出深入開掘，那么當(dāng)選取研究辦法。運用方法，當(dāng)時刻注意對話的深度的巧妙開拓。比如，語義推理方法、社會聯(lián)系方法、文化解碼方法、接受美學(xué)方法、文體剖析方法，等等。以“語義”推之，“這幾天心里頗不寧靜”、“一個人背著手踱著，這一篇天地好像我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用這無邊的荷香月色好了”、“這時候最熱鬧的要數(shù)樹上的蟬聲和水里的蛙聲，我什么也沒有”、“到底讓我惦著江南了”等等，似乎是一條“愁??喜--愁??喜”的意義脈絡(luò)。以“社會”聯(lián)系，1927年7月，是中國動蕩的歲月，一個受過“五四”文化洗禮的知識分子，不可能不思考社會、家庭，不可能不點染一些情緒，似乎心中有些難以言說的分子，可能才會造成似憂似喜，難言喜憂。以“文體”剖析之，作為散文的神韻，實在的是追求著“荷花之美”和“月色之美”，但是，這種美在心靈之處是思想的必然和追求，絕不是毫無交融的寫作，為寫作而寫作;作為一篇游記，所記之物也絕不是信手寫來，從景物之美之巧可以發(fā)現(xiàn)是藝術(shù)的巧做，也可以推測思想情緒的某些因子。從教學(xué)課程論角度，教師引導(dǎo)可以選擇相當(dāng)?shù)那楦幸蜃雍退枷胍蜃优c學(xué)生交流探討。筆者作個這樣的說法，荷與月的美里蘊涵著一個作家的現(xiàn)實情緒和文化情緒，暫時的和永久的相伴。剛才的立體開掘，就是一種文本意義上的“對話與問答”解讀。實踐，是全面協(xié)調(diào)推進(jìn)的領(lǐng)悟過程，真正意義上的“對話與問答”，也是一個符合對話者生理、心理發(fā)展的過程。語文教育教學(xué)實踐，毫無疑問地是一個全方位的“對話與問答”的過程。

從實際看來，語文教育教學(xué)的實踐是“對話”與“問答”的實踐，而“理解”是使實踐縱深發(fā)展的關(guān)鍵。

二、語文教育教學(xué)以“理解”作基礎(chǔ)來提升“對話”與“問答”的質(zhì)量

德國哲學(xué)家馬丁·布伯于20世紀(jì)提出了“對話哲學(xué)”概念，他認(rèn)為真正的對話是“從一個開放心靈到另一個開放心靈之話語”。伽達(dá)默爾說：“真正的對話是一種理解，真正的理解必然是一種對話，理解是對話的第一要義。”不難理解，在這里，“開放心靈”、“真正的理解”是一個充分必要的條件。比如，對語文素質(zhì)教育的理解與實施，所有的語文工作者就需要獲得這樣的一個共識，即一個對話的前提：清楚語文教育的對象，即語文教育實踐究竟在培養(yǎng)什么人;清楚教師自我，即語文教育實踐對于自我生命究竟意味著什么。[3]清楚它們，才不至于在浮躁的教育實踐中迷失語文教育的方向，才不至于在繁雜的學(xué)校生活中失去語文自我。只有在這樣的基本理論指正之下，我們的課堂語文、生活語文、學(xué)術(shù)語文才會各得其所，又相互映襯;只有在這樣的基本觀點指正之下，我們基于不同的教材、學(xué)生和教師所采取的不同的應(yīng)用原則和應(yīng)用技術(shù)，才不至于南轅北轍。

語文教學(xué)是以“理解”來推進(jìn)“對話”的。語文教學(xué)是各種各樣的對話，聽、說、讀(看)、寫、評概莫能外。語感，建立在對原對話的模擬之中。所謂“原對話”，是指以各種符號保存下來的可以品評的文本。大師一段文，凡人一句話。所謂“模擬”，是指學(xué)習(xí)者身臨其境地仿效獲得一種自由境界。所以，模擬原對話以獲得語感，是需要心心相印的交流，當(dāng)然，有時是瞬間的。“林妹妹才不會說出這樣的混帳話。”這是寶黛二人的心靈對白。說者以此傳送信息，“我愛你”，聽者將此儲存心里，“我也愛你”。而這中間的鏈接媒介是心與語的流動。誦讀“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺出的愁是江水，江水奔涌不停、纏綿不斷，自己愁在這般的境地中。為何這般?一是愁與水似，比中相融;一是詞人之愁借水態(tài)為媒傳送欣賞者，感動頓生。傳送是一種對話。“言意轉(zhuǎn)換”，同樣建立在對話之中。“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉(zhuǎn)換’過程，或者說，‘言語’就是‘轉(zhuǎn)換’。”“就是‘物’與‘言’的轉(zhuǎn)換，‘心’與‘言’的轉(zhuǎn)換，就是‘心’經(jīng)由‘言’關(guān)系著‘物’的轉(zhuǎn)換，當(dāng)然也包括反方向的轉(zhuǎn)換在內(nèi)，構(gòu)成雙向的轉(zhuǎn)換關(guān)系。”[4]這段話告訴我們，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一種看(讀)——思——寫(說)的對話過程。因此，語文的學(xué)習(xí)是一種永遠(yuǎn)的對話。在這連綿不斷的對話之中，聽說讀寫反復(fù)結(jié)合，智能情理始終統(tǒng)一，從而語文的言語能力和言語主體得到全息式發(fā)展，身心獲得極大的收獲和快樂。這就是“痛苦之花的甜實”魅力。“言語互換”，同樣需要建立對話平臺來繁榮自己。無論是怎樣一種情況的言語交際，“可以說是一個信息傳播過程”[5]。發(fā)音——聽音，聽音——發(fā)音;發(fā)出信息——接受信息，接受信息——發(fā)出信息，都是一個對話的過程�？傊�，不管是聽說，還是讀寫，語文的繁榮需要對話這一途徑,但是提升對話的質(zhì)量就必須以理解作為基礎(chǔ)。

語文教學(xué)同樣應(yīng)該以“理解”來推進(jìn)“問答”。醫(yī)生問診應(yīng)該屬于問答形式，它通過問答來確診從而給予醫(yī)治。專家認(rèn)為，問診是醫(yī)生通過與病人或知情人交談，詳細(xì)地了解疾病的發(fā)生、發(fā)展情況，經(jīng)過分析、綜合，全面思考而提出初步臨床判斷的一種診斷方法。醫(yī)生的醫(yī)術(shù)素養(yǎng)、治療經(jīng)驗、觀察詢問是前提，提問視角和方式要依據(jù)病者的情況而定，極為重要。比如說“課堂提問”，就需要以“理解”作基礎(chǔ)來提升提問質(zhì)量。下面的幾種提問方式就因缺少理解，導(dǎo)致“問病”，教學(xué)質(zhì)量收效甚微。如轟炸式提問、口頭禪式提問、作秀式提問、半截話提問等。有老師分析，對于還未通讀文本的學(xué)生，本應(yīng)該讓他們自由輕松地朗讀課文，充分解放孩子的大腦，可一連串的問題轟炸，學(xué)生頭腦發(fā)昏、發(fā)漲，不知從哪一個問題入手，心中的沉重包袱成了讀書思維的累贅;提問隨意，僅以“是、對、行”就可以將那些簡單問題作出回答，其中不乏人云亦云的“南郭先生”，他們響亮的聲音只是脫口而出的傳聲筒;教師采用讓學(xué)生提問引出學(xué)習(xí)課文，方法本來不錯，可是讓學(xué)生提問不是為了尊重學(xué)生，不是為了點燃學(xué)生思維的火焰，好象只是做給別人看的，只是作秀而已。學(xué)生提出十幾個問題，五花八門，教師既沒有進(jìn)行梳理歸納，也沒有點明重點難點。能不能通過學(xué)習(xí)課文解決這些問題?該從哪個問題找到學(xué)習(xí)課文的突破口?學(xué)生心中困惑不已;引導(dǎo)學(xué)生說完整的話，培養(yǎng)學(xué)生自己獨立思考問題能力，這些都是教師課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。有的課堂總說前半句話，讓學(xué)生接答后半句，使學(xué)生養(yǎng)成了“擠牙膏式”的回答問題習(xí)慣，對學(xué)生將來的自主學(xué)習(xí)帶來不利的影響。[6]這些做法究竟是因何而至如此的呢?簡而言之，缺少理解，缺少對課程、教材、學(xué)生乃至教師自身的透徹�？傊�，語文教學(xué)需要“對話”也需要“問答”，但是，都必須以“理解”作為基礎(chǔ)，從而步步深入，獲取教與學(xué)的高質(zhì)量。

更換一個更加寬闊的視野來說，作為“對話與問答”的基礎(chǔ)，“理解”自身需要廣闊的知識背景作為基礎(chǔ)，比如需要哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等等給予鋪墊。哲學(xué)讓我們懂得行事的方法論，知道之所以如此;社會學(xué)讓我們知道當(dāng)今是一個什么形態(tài)的社會，從而了解對教育提出了什么樣的要求;經(jīng)濟學(xué)讓我們知道當(dāng)今社會的生產(chǎn)力水平和生產(chǎn)方式的特征，從而對教育作出相對規(guī)定的要求;文化學(xué)讓我們知道當(dāng)今社會的文化狀況，從而有利于確定教育的程度;心理學(xué)讓我們知道青少年一代身心發(fā)展特點和規(guī)律，從而有助于制定教育的目的。總之，“對話與問答”的確需要不同層次的知識作為基礎(chǔ)來推進(jìn)!

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本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/226466.html

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