摘 要：
一個很費解的現(xiàn)象：很多老師會教學卻不會文本解讀，在課堂里他們會講很多學習技能，可是自己寫文本解讀時卻相當吃力，老師尚且如此更何況學生呼。當了老師多年，閱讀能力總還處在需要點撥的狀態(tài)。這現(xiàn)象其實就是訓練閱讀一統(tǒng)教壇的結果。盡管課標一再要求實踐與運用，卻沒多少老師能夠領會。本文從課標出發(fā)，提出運用閱讀教學，走一條閱讀教學新路，供教師參考。
關鍵詞：
閱讀教學 訓練閱讀 運用閱讀
王榮生教授在其《聽王榮生教授評課》一書中寫道：“把老師對教材的理解教給學生，理應包括把理解的結論和理解的過程教給學生。什么是“教給”呢？至少有三種可選的答案
:
一種是許多老師在課堂上反復做的，講理解的結論，叫闡釋，實際上是老師代替學生的閱讀，或者聽老師閱讀。一種是根據(jù)自己的理解過程，牽著學生按規(guī)劃的線路閱讀指定的點，誘導學生得出許可的結論，叫訓練。一種是以學生的閱讀初感為起點，教學生合適的閱讀方式，引導學生學習應用合適的閱讀方式，得出自己的結論，叫運用。”
姑且把這三個答案的教學稱為“闡釋性教學”“訓練性教學”和“運用性教學”。其實在現(xiàn)在的語文教壇上，闡釋性教學已經(jīng)很少，教學主流是訓練性教學。
一、為何“訓練性閱讀教學”會成為教壇主流
說來奇怪，《語文課程標準》中“訓練”一詞，只在第三部分，教學建議中的第四點“重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”中，寫著：“語文教學要注重語言的積累、感悟與運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎”。僅僅就出現(xiàn)這么一次，語文教壇中卻占據(jù)了教學的主流，如“語文教學要加強語言文字的訓練；”“要把語文課上成語言文字訓練課；”“學語文就是學語言，語言是要在實踐中反復訓練的；”“有語言文字訓練的課才是有語文味的課……”這樣呼吁的文章層出不窮，這樣的評課標準必不可少，這種理念下的觀摩課比比皆是。而“運用”與“實踐”在《語文課程標準》中頻繁出現(xiàn)，據(jù)統(tǒng)計“運用”一詞在課程標準中出現(xiàn)
24
次，“實踐”一詞在語文課程標準中出現(xiàn)
14
次。出現(xiàn)頻率這么高的詞，卻沒有多少專家呼吁“運用性教學”“實踐性教學”。之所以會有這樣奇怪現(xiàn)象，可能是課標中定義的語文課程性質讓教師們產(chǎn)生了誤解。“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”語文專家、名師們大多把眼光看到了工具性上，工具的使用必然是要反復訓練才行的。有一段時間語文課堂熱熱鬧鬧，學生又是表演、又是合作，課文教學重在理解、感悟、熏陶，針對重人文性教學的課堂華而不實而深感憂慮，于是專家提出扎實訓練語言與技能的教學標準。閱讀訓練課就誕生了，而且要求訓練要扎實，所以就要語文課堂一定要有朗讀，要有片段寫作，要有方法的訓練，如教學《我要的是葫蘆》一課中“這葉子上的蚜蟲還用治？”與“這葉子上的蚜蟲不用治！”這兩句話要求學生進行對比理解，可讓學生體會到反問句的語言表達效果的重要性。這樣的環(huán)節(jié)，靈活運用對比方法進行語言訓練，感悟語言表達形式的多樣性。聽課專家聽到這樣的訓練才放心，這種自上而下的指揮，加上名師觀摩課的推動，訓練閱讀教學就成了主流。
二、訓練性閱讀教學與運用性閱讀教學課堂實例比較
（一）訓練性閱讀課堂教學流程
訓練閱讀教學：簡單而言，就是老師訓，學生練。是以課文為抓手，在教師的預設下，通過課文語言文字的講練，讓學生學習課文語言文字的表情達意。通過提問題來訓練學生的分析、綜合理解思維，通過練習題來訓練學生的造句、寫段技能，通過視屏、配樂朗讀來熏陶學生的情感……總之通過課文這一個例子的訓與練，來提升學生的語文閱讀能力，達到舉一反三的閱讀效果。或者就用王榮生教授的話說“根據(jù)教師自己的理解過程，牽著學生按規(guī)劃的線路閱讀指定的點，誘導學生得出許可的結論”。以《草船借箭》一課的教學為例。訓練閱讀教學一般是這樣的：
老師理解教材發(fā)現(xiàn)課文中可教學的訓練點有：
1.
品味課題中的“借”。教學設計的問題是：（
1
）為什么要借箭？誰向誰借，怎么借？借的結果怎么樣，還需要還嗎？（
2
）是借還是騙？為什么不用草船騙箭？“借”字好在哪？由借這一問引出第二個訓練點“神機妙算”。
2.
深析“神機妙算”理解人物的性格特點。教學設計的問題是：神機妙算是什么意思？找出諸葛亮妙算的內(nèi)容，讀一讀，想一想算出了什么，妙在何處？從這些內(nèi)容中可以看出諸葛亮的什么特征？從中也發(fā)現(xiàn)了周瑜、魯肅、曹操的性格特征。由此引出另一個關鍵詞“笑”。
3.
在本文的人物對話中，一直都是“誰說”，而沒有“誰怎么說”即沒有提示語，唯獨一次提到“諸葛亮笑著說”。請讀這句，思考諸葛亮可能笑什么
?
如果沒有這個“笑”字，課文有什么變化？體味“笑”的表達之妙。由提示語引出第二大段的對話教學。
4.
品味第二段的對話，猜測人物的心里變化。朗讀第二段，請依據(jù)人物的對話內(nèi)容，寫出你覺得合適的提示語。并說為什么？
5.
曹操知道上當了，他回到軍營會怎么想？周瑜得了十萬支箭很高興，他讓部下將領總結本次行動勝利的原因，他怎么開總結會，請寫一寫。
這樣的教學，學生課堂上對比方法用得多，關鍵詞語訓練挖掘得比較深，人物的特征也在比較分析中得到清晰的認識，而且多次進行動筆訓練。但教學的整個過程都是在老師的理解基礎上，“按規(guī)劃的線路閱讀指定的點，誘導學生得出許可的結論”。學生的思維始終是被老師控制的，有些學生可能在這一過程中，跟不上而開小差，或因開小差而沒聽到老師的提問，而沒有參與到教學的訓練中。
（二）運用性閱讀教學的課堂分析
運用閱讀：學生充分利用曾經(jīng)學過的語文知識，自己試著運用這些已有的知識，去理解眼前的新課文，用曾經(jīng)習得的遣詞造句、構段經(jīng)驗建構的閱讀方式去對比閱讀當下課文的語言文字特色和構段的特征，在比較中發(fā)現(xiàn)閱讀材料的新特性，通過教師的點撥、分享閱讀來構建自己當下的閱讀能力……總之，每次閱讀都是學生自己通過原有知識在運用中的重構，教學不是以問題為啟發(fā)點，技能學習也不是以習題訓練為途徑，而是以自己的運用寫作為形式推進學習進程。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/597634.html
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