中學階段，學生思維能力的發(fā)展正處于從形象思維到抽象思維的過渡時期，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習離不開感性材料的支持。因此，教師應概括這一特點，盡可能采取各種直觀教學手段，如實驗、模型、圖表、幻燈、錄像等，給學生提供豐富的感性認識，幫助其理解概念。初中化學中，有一類概念是僅憑直觀和直覺，通過直接觀察的形象思維就可形成的具體概念，如溶液、結晶等。
然而，一些較復雜的概念對學生來說，起點到目標間的跨度太大，學生難以一次接受。教學中可將這些概念分解，從起點到目標間多鋪設幾個臺階，使學生沿著臺階小步前進，拾級而上。如講燃燒的概念時，可分三步進行。首先，讓學生回顧各種物質燃燒的現(xiàn)象，根據(jù)其共同點得出第一個結論：“通常所說的燃燒指的是發(fā)光發(fā)熱的劇烈的化學反應�！比缓笤僖龑W生總結可燃物跟氧氣所發(fā)生的劇烈化學反應，得出第二個結論：“通常所說的燃燒指的是可燃物跟空氣中的氧氣所發(fā)生的劇烈的化學反應。”最后讓學生明確：物質跟氧氣所發(fā)生的反應都是氧化反應，因此應將第二個結論中的“化學反應”改為“氧化反應”。這種先依據(jù)學生的基礎給出一個完善的初步結論，然后再逐漸完善，最后給出正確概念的做法，既降低了教學的難度，又調動了學生思維參與的積極性，給學生留下了較深刻的印象。
化學概念具有嚴密的科學性，因此概念教學應讓學生準確把握概念的內涵、外延的實質，而善于解剖概念則是達到上述教學目的的重要途徑之一。教師要根據(jù)初中學生的特點，依據(jù)義務教育教學大綱的要求，掌握好知識處置的分寸，準確把握概念的深廣度，在不同階段給學生提出不同的要求，由淺入深，從片面到全面，循序漸進，逐步發(fā)展。如氧化反應、燃燒、電離等概念，均屬“過渡性”或“階段性”概念，教學中不能不顧學生的實際接受能力而過分追求科學性和完善性，將概念隨意擴展或深化。
當然，注重概念的階段性，并不能忽視其科學性。對于那些“過渡性”或“階段性”概念，或某些概念形成的初始階段，教師講解應留有余地，避免絕對化，這樣才能正確處理好科學性與階段性的關系。當新舊概念間有相似、相近或相關成分時，舊概念往往對新概念的學習產生阻礙作用和負遷移作用，教學中應注意對易混淆的概念及時進行聯(lián)系對比，使舊概念對新概念的學習產生積極的促進作用，以抑制知識的負遷移。
學生在日常生活中形成的“日常概念”有許多是不科學的，這些不科學的日常概念如果得不到及時糾正，也會對學習產生負遷移作用。如學生在日常生活中看到木柴燃燒，認為燃燒后質量減少了，這種認識違背了質量守恒定律，教學中我們要注意及時糾正這類根深蒂固的錯誤的“日常概念”，幫助學生在頭腦中建立起科學的概念。
除上所述，運用科學恰當?shù)谋扔骰驍M人等修辭手法，借助于教師生動的講解，可使抽象概念形象化，加強概念教學與實際生產、生活的聯(lián)系，有意識地指導學生用學過的科學概念來解釋實際問題不僅能增強學習興趣，而且能及時鞏固和深化概念。
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