作者：趙福樓
閱讀教學(xué)中關(guān)于課文的認(rèn)知具有趨同特點(diǎn)。為此，長(zhǎng)期以來(lái)，我們希望增加教師與學(xué)生的認(rèn)知主體意識(shí)，給予個(gè)體化思考足夠充分的尊重，希望在求同基礎(chǔ)上發(fā)展出獨(dú)立思考與創(chuàng)新性理解。然而，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境里，這種嘗試的收效甚微。不斷有人要問(wèn)：課文的新鮮理解，從哪里來(lái)？
需要看到，之于課文閱讀開(kāi)展的認(rèn)知活動(dòng)，導(dǎo)致的結(jié)果大體一致，那就是預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化理解。這個(gè)教學(xué)模式就是，以問(wèn)題啟動(dòng)思考；集體討論；形成閱讀共識(shí)，即產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化理解。語(yǔ)文閱讀需要求同。自然，一味地強(qiáng)調(diào)借鑒課文經(jīng)驗(yàn)，甚至過(guò)分贊美文章的藝術(shù)性表達(dá)，認(rèn)同作者的思想認(rèn)知，沒(méi)有師生作為讀者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的融入，無(wú)法建立起來(lái)獨(dú)立思考的意識(shí)，以及發(fā)展批判思維，也就遏制了創(chuàng)造能力的發(fā)展。
（一）
為什么語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，求同多而求異難呢？要關(guān)注閱讀教學(xué)的環(huán)境條件和價(jià)值追求。
首先看，語(yǔ)文教材為文選式，預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)形態(tài)為，提供一個(gè)課文范本，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到存在關(guān)于人生和社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)化思考。我們以為課文具有典范性，學(xué)習(xí)的意義就是要汲取前人的經(jīng)驗(yàn)，并且要傳承其思想和文化等。學(xué)習(xí)以接受為主，也就是要貼近作者的本意。
再看，語(yǔ)文的閱讀為教師主導(dǎo)，這也需要教師把自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)給學(xué)生。因?yàn)榻處熢趯W(xué)習(xí)上具有先學(xué)先知的特點(diǎn)，他的講授被學(xué)生視為權(quán)威性解讀。如此也導(dǎo)致一個(gè)結(jié)果——學(xué)生樂(lè)于聽(tīng)取教師意見(jiàn)，以為教師經(jīng)驗(yàn)就是正確的意見(jiàn)。
然后看教師的教學(xué)需求，他們?cè)诮虒W(xué)準(zhǔn)備時(shí)，一定要尋求一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)意義的答案。他們以為每一篇課文的理解都有唯一正確的答案。他們?nèi)狈Κ?dú)立思考，也無(wú)法堅(jiān)信自己的理解是正確的，所以他們很容易放棄閱讀中自己的經(jīng)驗(yàn)介入，而四處尋找更為權(quán)威的說(shuō)法——此時(shí)教參或某些名師的案例，就成為他恪守的真理。
最后看學(xué)習(xí)的接受者——學(xué)生，他們以為每一篇課文的理解，都有一個(gè)唯一正確的答案，這個(gè)答案來(lái)自教師的解讀。學(xué)習(xí)則是把教師的告訴的經(jīng)驗(yàn)，再理解和傳承。
在真實(shí)的教學(xué)語(yǔ)境里，因?yàn)槲覀兊乃季S被固化，所以容易堅(jiān)持唯一正確的理解。在中國(guó)語(yǔ)文的古代解讀中，就存在一個(gè)現(xiàn)象——他們刻意要返回作者的表達(dá)語(yǔ)境里，要看那時(shí)社會(huì)的固有思維和主流意識(shí)，再分析作者的潛在語(yǔ)義，這個(gè)努力的目的是貼近作者的初衷。考據(jù)是一條路，我們還主張讀原典，讀古籍，越是與創(chuàng)作時(shí)代接近，在理解上的語(yǔ)義偏移和損失就少一點(diǎn)。如今，我們堅(jiān)持讀文本，主張閱讀要不能脫離文本，也是這個(gè)道理。
其結(jié)果如何？閱讀必然產(chǎn)生歧義和分化。這包括時(shí)代差異，造成語(yǔ)義上的改變；也包括各人視角不同，經(jīng)驗(yàn)介入不同，得出的認(rèn)知結(jié)論也不同。作者的表達(dá)意義，在別人閱讀理解上會(huì)出現(xiàn)損失與偏差，這也是客觀存在的。也就是說(shuō)，我們積極貼近的那個(gè)所謂最為真實(shí)的原生的意義理解，總是一個(gè)遙不可及的所在。
閱讀中的求同是很重要的。這本身也是有難度的。
（二）
求同難，閱讀教學(xué)卻在始終求同；求異本來(lái)是常態(tài)，可是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，這卻成為了稀有產(chǎn)品。看來(lái)，求異，尋求課文的新解，首先要破除傳統(tǒng)的思維，以為閱讀中存在一個(gè)唯一正確的理解。如果教學(xué)中排斥不同理解，則每一個(gè)人獨(dú)立的思考意識(shí)就無(wú)法樹(shù)立起來(lái)。
獲得課文新解，有幾個(gè)突破口：
其一，讀者在閱讀中要融入自己的經(jīng)驗(yàn)，這包括閱讀經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
我們以為閱讀是作者與讀者，兩者以文本為參照展開(kāi)的對(duì)話。因而閱讀不只是要搜尋作者的思想印記，更要把作者的思想融入對(duì)話環(huán)境。例如，讀朱自清的《春》，就要問(wèn)一問(wèn)：我們普遍有思春和愛(ài)春的感情�？墒�，與作者比，在感知春天上，總覺(jué)得少了一點(diǎn)什么？這是什么？
有人覺(jué)得，春天的美，源自人們?cè)诼L(zhǎng)的冬天里，長(zhǎng)久感覺(jué)枯燥而寂寞，春風(fēng)來(lái)了，一下子讓生活有了無(wú)限趣味。這種心里感覺(jué)，在文章里作者進(jìn)行了渲染。
有人說(shuō)，春天美在生機(jī)盎然，一幅幅美麗的圖景，讓人沉醉于自然流連忘返。作者描繪了幾副自然風(fēng)景的圖畫，有草，有花，有雨，有風(fēng)，所見(jiàn)一起都顯示出畫面美。
還有人以為，最美在于春天喚醒了人的精神。作者主要贊美了在春天里，煥發(fā)了生命活力的勞動(dòng)者。與其說(shuō)作者在描繪春天，還不如說(shuō)，他贊美了春天帶給人的生活憧憬和無(wú)限活力。
朱自清在文章里所表達(dá)的感情，以及他的思想認(rèn)識(shí)，都源自自然。對(duì)于這一切，我們理解起來(lái)也不難，因而大家普遍有這樣的經(jīng)驗(yàn)。
其二，教師多聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，這就讓教師的一元化認(rèn)知，變?yōu)閷W(xué)生多人的不同思想產(chǎn)生碰撞。
教師壟斷的發(fā)言，只有一個(gè)聲音，呈現(xiàn)的是一個(gè)答案。若增加學(xué)生的互動(dòng)，多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，勢(shì)必把學(xué)生認(rèn)知的差異性在課堂上也暴露出來(lái)，這可以激活課堂的討論。例如，讀朱自清散文《背影》，問(wèn)學(xué)生：文章里的那個(gè)父親，苦苦討好孩子，作者為什么還不領(lǐng)情呢？你在文字間讀到一點(diǎn)不理解嗎？
大家在文字里會(huì)讀出父子之間的冷漠和隔膜。我們?cè)谖恼吕锟倳?huì)察覺(jué)吃作者內(nèi)心的糾結(jié)，他很想排斥父愛(ài)，可是在內(nèi)心深處，發(fā)自真情，他又是那么無(wú)法控制自己的感情。
有了疑問(wèn)，進(jìn)而探究作者與父親之間的感情沖突與矛盾心里，就會(huì)深刻理解文章。
其三，多關(guān)注文章的細(xì)節(jié)，或許一個(gè)詞語(yǔ)，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都會(huì)透露出作者的心曲。
語(yǔ)感就在于之于文字細(xì)節(jié)的喚醒，或許就在這里觸發(fā)，讓你聯(lián)想和想象，關(guān)聯(lián)出來(lái)一串的思想。語(yǔ)感究其本質(zhì)就是文字觸發(fā)的心理反應(yīng)。專業(yè)作者，在文字駕馭上具備特殊敏感性，即當(dāng)他需要傳達(dá)獨(dú)有思想和情感時(shí)，與文字的選擇和表達(dá)方式的取舍時(shí)，他要頗費(fèi)躊躇，在多種可能性中不斷比較。這個(gè)思維活動(dòng)正是寫作中特有的現(xiàn)象。在閱讀中努力還原這個(gè)文字的斟酌過(guò)程，有助于讀者了解作者的心思和潛在的感情。讀朱自清的散文《背影》，把與父親的感情流露，至于與他的身后，不與面對(duì)，說(shuō)明內(nèi)心很糾結(jié)，很痛苦，不敢面對(duì)。這是需要在文字中認(rèn)真體會(huì)才有的感受。
其四，可從不同的視角看一篇文章，以全面認(rèn)知，建立立體化的閱讀經(jīng)驗(yàn)體系。
任何一篇文章呈現(xiàn)的或許是生活的一個(gè)橫截面，以場(chǎng)景、事件、人物等表現(xiàn)生活的復(fù)雜性與自己認(rèn)知的獨(dú)到性。當(dāng)作品呈現(xiàn)給你看的時(shí)候，這就是一個(gè)立體化的形象了。
每一個(gè)人看它，不同時(shí)代看它，以及從不同側(cè)面看它，得到的認(rèn)識(shí)是不同的。前面分析過(guò)人的認(rèn)知差異，就認(rèn)知視角而言，也是多向度的。所謂橫看成嶺側(cè)成峰。
如讀矛盾的散文《白楊禮贊》。我曾經(jīng)從三個(gè)角度導(dǎo)讀：一是從破題，分析“禮”的含義，引導(dǎo)思考：為什么會(huì)滿懷尊敬，以禮相待？由此看到課文的象征意義，認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)抗日活動(dòng)的艱苦卓絕。二是從兩種認(rèn)知思考入手進(jìn)行比較：一者認(rèn)為課文描述的白楊樹(shù)，過(guò)于完美了，已經(jīng)扭曲了生活里的真實(shí)樣子。一者認(rèn)為，作者在文章里的過(guò)譽(yù)之詞，以及完美化的描述，與他贊美的意愿是吻合的，他所謳歌的正是北方抗日軍民。你贊成哪個(gè)意見(jiàn)？用問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W生認(rèn)識(shí)到抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期換發(fā)出來(lái)的偉大民族精神。三是按照課文的描寫，從畫面的背景——黃土高原，到直接塑造白楊樹(shù)形象，可見(jiàn)它的高大挺拔，再到贊美它折磨不倒，枝枝葉葉團(tuán)結(jié)向上的精神。把一個(gè)立體化的白楊樹(shù)形象，其內(nèi)外兼美，以鋪襯烘托的手法、描寫與議論結(jié)合的方式得到了淋漓盡致的展現(xiàn)。
其五，從即時(shí)、歷時(shí)和現(xiàn)實(shí)三個(gè)時(shí)空維度分析課文意義，發(fā)現(xiàn)文章穿越不同時(shí)代流傳而帶有的永恒意義。
經(jīng)典文章，可以穿越時(shí)空，具有傳承價(jià)值。我們閱讀文章，也要學(xué)會(huì)從即時(shí)——作者初創(chuàng)文章時(shí)要表達(dá)的意義，歷時(shí)——不同歷史時(shí)期，讀者產(chǎn)生的多樣化理解，以及現(xiàn)實(shí)世界，文章認(rèn)知的價(jià)值。
我們?cè)谶@個(gè)三維時(shí)空的認(rèn)知比較中，可以看到文章的永恒意義，也可以看到不同時(shí)代，讀者之于文章的關(guān)注不同，認(rèn)識(shí)也有差異性。過(guò)去我們讀莫泊桑的小說(shuō)《我的叔叔于勒》，基于資本主義社會(huì)的普遍認(rèn)識(shí)，看到了金錢的罪惡，發(fā)現(xiàn)在金錢的誘惑中人情如紙一樣的薄。今天，我們從人性的角度會(huì)看到，這是人性最為脆弱和復(fù)雜的一面，我們鄙薄并批判的菲利普夫婦，其見(jiàn)錢眼開(kāi)，無(wú)情無(wú)義的表現(xiàn)，或許轉(zhuǎn)化情景，就發(fā)生在自己身上。這種人性的檢討和批判也很重要。
在常態(tài)的閱讀教學(xué)中，我們要以堅(jiān)持求同，不排斥異見(jiàn)為原則。也就是說(shuō)，教學(xué)不能偏離這個(gè)主流，而把教師以為正確的一個(gè)批判意見(jiàn)，當(dāng)做唯一正確，硬加給學(xué)生。目前某些新銳教師，總是要從課文里找出一個(gè)另類意見(jiàn)，以此排斥主流認(rèn)識(shí)，讓這個(gè)思想正統(tǒng)化。這個(gè)做法與閱讀教學(xué)的危害更大。也就是說(shuō)，在求同上，遏制創(chuàng)新思維這是不當(dāng)?shù)�；而刻意求異，以為這是唯一正確，同樣遏制了學(xué)生思維的多樣化展開(kāi)，也是需要警惕的。
我們的觀點(diǎn)是，求同也存異。
作者：趙福樓
閱讀教學(xué)中關(guān)于課文的認(rèn)知具有趨同特點(diǎn)。為此，長(zhǎng)期以來(lái)，我們希望增加教師與學(xué)生的認(rèn)知主體意識(shí)，給予個(gè)體化思考足夠充分的尊重，希望在求同基礎(chǔ)上發(fā)展出獨(dú)立思考與創(chuàng)新性理解。然而，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境里，這種嘗試的收效甚微。不斷有人要問(wèn)：課文的新鮮理解，從哪里來(lái)？
需要看到，之于課文閱讀開(kāi)展的認(rèn)知活動(dòng)，導(dǎo)致的結(jié)果大體一致，那就是預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化理解。這個(gè)教學(xué)模式就是，以問(wèn)題啟動(dòng)思考；集體討論；形成閱讀共識(shí)，即產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化理解。語(yǔ)文閱讀需要求同。自然，一味地強(qiáng)調(diào)借鑒課文經(jīng)驗(yàn)，甚至過(guò)分贊美文章的藝術(shù)性表達(dá)，認(rèn)同作者的思想認(rèn)知，沒(méi)有師生作為讀者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的融入，無(wú)法建立起來(lái)獨(dú)立思考的意識(shí)，以及發(fā)展批判思維，也就遏制了創(chuàng)造能力的發(fā)展。
（一）
為什么語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，求同多而求異難呢？要關(guān)注閱讀教學(xué)的環(huán)境條件和價(jià)值追求。
首先看，語(yǔ)文教材為文選式，預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)形態(tài)為，提供一個(gè)課文范本，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到存在關(guān)于人生和社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)化思考。我們以為課文具有典范性，學(xué)習(xí)的意義就是要汲取前人的經(jīng)驗(yàn)，并且要傳承其思想和文化等。學(xué)習(xí)以接受為主，也就是要貼近作者的本意。
再看，語(yǔ)文的閱讀為教師主導(dǎo)，這也需要教師把自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)給學(xué)生。因?yàn)榻處熢趯W(xué)習(xí)上具有先學(xué)先知的特點(diǎn)，他的講授被學(xué)生視為權(quán)威性解讀。如此也導(dǎo)致一個(gè)結(jié)果——學(xué)生樂(lè)于聽(tīng)取教師意見(jiàn)，以為教師經(jīng)驗(yàn)就是正確的意見(jiàn)。
然后看教師的教學(xué)需求，他們?cè)诮虒W(xué)準(zhǔn)備時(shí)，一定要尋求一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)意義的答案。他們以為每一篇課文的理解都有唯一正確的答案。他們?nèi)狈Κ?dú)立思考，也無(wú)法堅(jiān)信自己的理解是正確的，所以他們很容易放棄閱讀中自己的經(jīng)驗(yàn)介入，而四處尋找更為權(quán)威的說(shuō)法——此時(shí)教參或某些名師的案例，就成為他恪守的真理。
最后看學(xué)習(xí)的接受者——學(xué)生，他們以為每一篇課文的理解，都有一個(gè)唯一正確的答案，這個(gè)答案來(lái)自教師的解讀。學(xué)習(xí)則是把教師的告訴的經(jīng)驗(yàn)，再理解和傳承。
在真實(shí)的教學(xué)語(yǔ)境里，因?yàn)槲覀兊乃季S被固化，所以容易堅(jiān)持唯一正確的理解。在中國(guó)語(yǔ)文的古代解讀中，就存在一個(gè)現(xiàn)象——他們刻意要返回作者的表達(dá)語(yǔ)境里，要看那時(shí)社會(huì)的固有思維和主流意識(shí)，再分析作者的潛在語(yǔ)義，這個(gè)努力的目的是貼近作者的初衷。考據(jù)是一條路，我們還主張讀原典，讀古籍，越是與創(chuàng)作時(shí)代接近，在理解上的語(yǔ)義偏移和損失就少一點(diǎn)。如今，我們堅(jiān)持讀文本，主張閱讀要不能脫離文本，也是這個(gè)道理。
其結(jié)果如何？閱讀必然產(chǎn)生歧義和分化。這包括時(shí)代差異，造成語(yǔ)義上的改變；也包括各人視角不同，經(jīng)驗(yàn)介入不同，得出的認(rèn)知結(jié)論也不同。作者的表達(dá)意義，在別人閱讀理解上會(huì)出現(xiàn)損失與偏差，這也是客觀存在的。也就是說(shuō)，我們積極貼近的那個(gè)所謂最為真實(shí)的原生的意義理解，總是一個(gè)遙不可及的所在。
閱讀中的求同是很重要的。這本身也是有難度的。
（二）
求同難，閱讀教學(xué)卻在始終求同；求異本來(lái)是常態(tài)，可是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，這卻成為了稀有產(chǎn)品�？磥�(lái)，求異，尋求課文的新解，首先要破除傳統(tǒng)的思維，以為閱讀中存在一個(gè)唯一正確的理解。如果教學(xué)中排斥不同理解，則每一個(gè)人獨(dú)立的思考意識(shí)就無(wú)法樹(shù)立起來(lái)。
獲得課文新解，有幾個(gè)突破口：
其一，讀者在閱讀中要融入自己的經(jīng)驗(yàn)，這包括閱讀經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
我們以為閱讀是作者與讀者，兩者以文本為參照展開(kāi)的對(duì)話。因而閱讀不只是要搜尋作者的思想印記，更要把作者的思想融入對(duì)話環(huán)境。例如，讀朱自清的《春》，就要問(wèn)一問(wèn)：我們普遍有思春和愛(ài)春的感情�？墒�，與作者比，在感知春天上，總覺(jué)得少了一點(diǎn)什么？這是什么？
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/727120.html
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