作者：馬建明

目前，語(yǔ)文備課無(wú)論是采用手寫稿還是電子稿，無(wú)論是獨(dú)立備課還是集體備課，大多數(shù)教師仍然采用課時(shí)備課，也就是將每篇課文分為兩個(gè)課時(shí)或者三個(gè)課時(shí)，課堂教學(xué)按照備課一個(gè)課時(shí)一個(gè)課時(shí)地教。但是，我們的閱讀教學(xué)普遍存在著這樣的現(xiàn)象：教師按照課時(shí)備課，往往把每個(gè)課時(shí)的教學(xué)固定成一種模式，不管是什么類型的文章，第一課時(shí)都是讀題解題，字詞教學(xué)，初讀課文，理清脈絡(luò)；第二課時(shí)開(kāi)始品讀課文，往往又演變成師生一問(wèn)一答式的串講。特別有趣的是，我聽(tīng)過(guò)一位教師只用二十分鐘就完成了第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，然后他就沒(méi)什么事了，讓學(xué)生一邊又一邊地朗讀課文，而且都是沒(méi)有層次地朗讀，顯然是臨時(shí)安排的教學(xué)內(nèi)容。我問(wèn)他，為什么不再帶著學(xué)生品讀品讀課文呢？他說(shuō)，那是第二課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容！特別是現(xiàn)在，只要是公開(kāi)課教學(xué)，大多數(shù)教師都選擇第二課時(shí)，認(rèn)為第一課時(shí)沒(méi)什么好上的，也就是上不出所謂的精彩之處。

我們的閱讀教學(xué)一直以來(lái)存在著課時(shí)誤區(qū)：備課備的是教師的教路，不是學(xué)生的學(xué)路。這樣下去，只能導(dǎo)致閱讀教學(xué)的僵化與低效。那么，我們的備課到底采取什么樣的思路，備課呈現(xiàn)出來(lái)的又是怎樣的形式呢？我從閱讀教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律、審美結(jié)構(gòu)這兩個(gè)角度來(lái)看，備課要符合母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，要充分預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，備課不必分幾個(gè)課時(shí)，而是備一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，在教學(xué)中根據(jù)具體的情況進(jìn)行調(diào)整。

一、閱讀教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律：言意互轉(zhuǎn)，渾然一體

1．“言意轉(zhuǎn)換”是閱讀教學(xué)的基本規(guī)律

在過(guò)去的文學(xué)觀念中，對(duì)文學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)都不出生活、作家和作品這三個(gè)要素。而接受美學(xué)的創(chuàng)始人德國(guó)文藝學(xué)家堯斯認(rèn)為：“言語(yǔ)作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的�！痹诮邮苊缹W(xué)的觀照下，讀者成為文學(xué)活動(dòng)中最重要且起著決定性的環(huán)節(jié)。作家完成的文本還只是一堆印刷品，它是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，有著不確定性。如果作家寫出來(lái)的文章藏在倉(cāng)庫(kù)里，那么它和字典里的文字沒(méi)有什么區(qū)別。文本意義的實(shí)現(xiàn)必須靠讀者通過(guò)閱讀對(duì)它進(jìn)行具體化，以讀者自己的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本的“空白”，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學(xué)作品。夏?尊說(shuō)：“文章是無(wú)形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會(huì)感到悲歡覺(jué)得人物如畫者，全是想象的結(jié)果。作者把經(jīng)驗(yàn)或想象所得的具體的事物翻譯成白紙上的黑字，我們讀者就要倒翻過(guò)去，把白紙上的黑字再依舊翻譯為具體的事物。這工作完全要靠想象來(lái)幫助�！睆南睦系倪@段話可以看出，“白紙上的黑字”即“言”，而“感到悲歡覺(jué)得人物如畫者”即“意”，那么，如何實(shí)現(xiàn)這兩者之間的轉(zhuǎn)換呢？

2．由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換

作為言語(yǔ)作品的“言”如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的“意”呢？從操作層面來(lái)看，就是要讓學(xué)生“入乎其內(nèi)”，教師帶著學(xué)生動(dòng)用自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，通過(guò)品讀言語(yǔ)作品，與作者進(jìn)行對(duì)話，用想象進(jìn)行補(bǔ)白，引導(dǎo)學(xué)生以自己的各種感官去“觸摸”、“品味”文本，由于學(xué)生主體的深層介入和情感的投入，從“語(yǔ)表層”進(jìn)入“內(nèi)蘊(yùn)層”，在共識(shí)的基礎(chǔ)上共鳴，在共鳴的基礎(chǔ)是一起心跳。這樣才將言語(yǔ)作品賦予生動(dòng)的靈性，獲得自己的理解和感悟，而這就是學(xué)生心中的“意”。讓學(xué)生進(jìn)入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心”的境地，達(dá)到王國(guó)維的“以我觀物，物皆著入我之色彩”的境界。進(jìn)入角色，與作品描繪的對(duì)象融為一體。我們不是無(wú)動(dòng)于衷的旁觀者，而要把自己融入作品中，想人物之所想，急人物之所急，愛(ài)人物之所愛(ài)，怒人物之所怒，只有這樣才會(huì)感受深切，獲得較高的審美享受。

3．由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換

那么，如何讓學(xué)生把內(nèi)化于心中的“意”再轉(zhuǎn)化為“言”呢？我認(rèn)為，就是要讓學(xué)生“出乎其外”。一是朗讀，學(xué)生在對(duì)言語(yǔ)作品充分感悟的基礎(chǔ)上，有了自己獨(dú)特體驗(yàn)，并把這種體驗(yàn)通過(guò)朗讀的形式盡情地表達(dá)出來(lái)。此時(shí)的朗讀與初讀課文的朗讀有了本質(zhì)的區(qū)別，初讀時(shí)的朗讀僅停留在讀正確、讀流利的層面上，而此時(shí)的朗讀學(xué)生已經(jīng)帶著心中的“意”，是繪聲繪色地讀，是真情實(shí)感地讀，這才做到有感情地朗讀課文。二是將內(nèi)化于心中的“意”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“口頭表達(dá)”。學(xué)生在品讀感悟課文時(shí)，或賞心悅目，或激情澎湃，或悲痛傷心……而這豐富的“意”積淀在心中，到了“直抒胸臆，欲罷不能”的地帶，這時(shí)教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)遇，讓學(xué)生一吐為快，此時(shí)將感悟與表達(dá)結(jié)合起來(lái)。三是將積淀在心中的“意”轉(zhuǎn)化為“書面表達(dá)”，也就是學(xué)生要以有形的文字把心中形成的“意”準(zhǔn)確而又精細(xì)地表達(dá)出來(lái)。學(xué)生心中有感，感情的波瀾沖擊著自己，學(xué)生心中的“意”已經(jīng)到了“呼之欲出”的境地，讓學(xué)生把心中的“意”寫出來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生寫得清楚、有序、具體、生動(dòng)，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練。

4．言意轉(zhuǎn)換理念下的閱讀教學(xué)

“言意互換”就是一個(gè)“閱讀內(nèi)化”的過(guò)程，從操作層面上來(lái)看，就是要把握好六個(gè)環(huán)節(jié)：認(rèn)讀→還原→移情→領(lǐng)悟→積累→運(yùn)用。前三個(gè)環(huán)節(jié)就是完成了由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換。認(rèn)讀：通過(guò)反復(fù)練習(xí)，人人做到不添字、不掉字、不錯(cuò)字、不重復(fù)、不破句，讓每個(gè)學(xué)生都能正確、連貫地讀課文。還原：通過(guò)一邊讀、一邊想，還原語(yǔ)言文字所描述的情景或闡述的道理。移情：在讀書的過(guò)程中，將自己對(duì)課文的理解以及情感融入朗讀課文的聲音、節(jié)奏之中。而后三個(gè)環(huán)節(jié)就是完成了由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。領(lǐng)悟：用心體會(huì)潛藏在語(yǔ)言文字背后的意思或道理。積累：熟讀課文，形成語(yǔ)言儲(chǔ)備。運(yùn)用：調(diào)用已有的語(yǔ)言儲(chǔ)備，運(yùn)用于語(yǔ)言交際實(shí)踐。

從上述觀點(diǎn)來(lái)看，我們?cè)趥湔n時(shí)就是要備好這六個(gè)環(huán)節(jié)，把握好每個(gè)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)。我們首先要深入研讀教材，要從作家背景、文章主旨、表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)等多方面占有盡可能多的資料，以便在廣闊的背景之下，對(duì)文本有更真切、深刻的體會(huì)，讀出獨(dú)到的感受。然后要把解讀的思路轉(zhuǎn)化為教學(xué)的思路，把自己的感悟歷程轉(zhuǎn)化為引領(lǐng)學(xué)生感悟的過(guò)程。在解讀文本時(shí)我們要關(guān)注五個(gè)要點(diǎn)：一是讀出一個(gè)課文主題，把準(zhǔn)文本基本的價(jià)值取向，讀出教師自己的深刻理解。二是找準(zhǔn)一把結(jié)構(gòu)抓手，構(gòu)成課堂結(jié)構(gòu)主線的方式是多種多樣的，但最基本的一點(diǎn)是從課文內(nèi)容特征和結(jié)構(gòu)形式出發(fā)，靈活構(gòu)建課堂模式。三是營(yíng)造一個(gè)教學(xué)高潮，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)思維最活躍、情感最投入、感悟最深刻的時(shí)段。四是安排一段語(yǔ)言訓(xùn)練，設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)“工具性與人文性相結(jié)合”的語(yǔ)言訓(xùn)練。五是進(jìn)行一些拓展延伸，無(wú)論是課內(nèi)拓展還是課外拓展都要“基于文本、超越文本、為了語(yǔ)文”。在備課時(shí)不要人為地把哪幾個(gè)環(huán)節(jié)確定為第一課時(shí)教學(xué)內(nèi)容，又把哪幾個(gè)環(huán)節(jié)確定為第二課時(shí)教學(xué)內(nèi)容，而是要根據(jù)課文的特點(diǎn)和學(xué)生的情況進(jìn)行整體架構(gòu)，備一個(gè)完整的課堂教學(xué)，不分課時(shí)，按照幾個(gè)步驟進(jìn)行備課。如閱讀教學(xué)四步法：初讀課文，整體感知→抓住重點(diǎn)，深入領(lǐng)悟→品讀賞析，揣摩寫法→積累語(yǔ)言，嘗試運(yùn)用。在具體的課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)課堂的預(yù)設(shè)與生成，靈活機(jī)動(dòng)地實(shí)施課堂教學(xué)，第一課時(shí)能完成多少就多少，剩下的部分第二課時(shí)再完成，值得玩味與推敲的甚至用三個(gè)課時(shí)完成。到了中、高年級(jí)，在學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上也可以用一個(gè)課時(shí)一氣呵成，淋漓盡致地完成教學(xué)目標(biāo)。

從閱讀教學(xué)的審美結(jié)構(gòu)來(lái)看，虛靜階段是學(xué)生初讀感知，學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用已有的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備設(shè)身處地感受言語(yǔ)作品，與作品進(jìn)行“對(duì)話”，對(duì)文本的內(nèi)容和表達(dá)形式整體感知，感知言語(yǔ)作品的“語(yǔ)表層”。體悟階段是熟讀精思，學(xué)生以學(xué)習(xí)文本的言語(yǔ)為本體，選擇文本獨(dú)特的言語(yǔ)形象、言語(yǔ)蘊(yùn)含、言語(yǔ)情感、言語(yǔ)音韻、言語(yǔ)規(guī)律等有價(jià)值的話題作為對(duì)話的主題。通過(guò)對(duì)文本中的言語(yǔ)進(jìn)行熟讀精思，潛思體會(huì)，切己體察，含英咀華，自主領(lǐng)悟話題的外延和內(nèi)涵，產(chǎn)生個(gè)性化的感悟。對(duì)作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)形式，包括人物、景物、場(chǎng)面、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)和語(yǔ)言等方面進(jìn)行玩味，領(lǐng)悟其表達(dá)的特點(diǎn)。升華階段是情感共鳴，“此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然”（李商隱《錦瑟》），學(xué)生以空靈的心境進(jìn)行情感體驗(yàn)，與作品產(chǎn)生共鳴，此時(shí)已進(jìn)入我在課文中，課文也在我中的境界。

在我們的課堂上常常出現(xiàn)這樣的問(wèn)題：一是初讀感知不夠充分，閱讀缺乏“虛靜”的時(shí)空。特別是一些公開(kāi)課教學(xué)，教師總是認(rèn)為課堂的精彩是師生互動(dòng)，激情飛揚(yáng)，為了盡快地達(dá)到這樣的效果，初讀課文只是讓學(xué)生囫圇吞棗地讀上一遍，教師就迫不及待地開(kāi)始對(duì)話了。學(xué)生沒(méi)有充分地與課文進(jìn)行對(duì)話，課文讀得還結(jié)結(jié)巴巴，大意還不能領(lǐng)會(huì)，此時(shí)的師生對(duì)話也只能是教師牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生的感悟也很難深入，往往以教師的感悟代替學(xué)生的感悟。二是品讀體悟不夠深入，感悟淺嘗輒止。在教學(xué)中有些教師缺乏把握教材的能力，在品讀體悟課文時(shí)，往往陷入一問(wèn)一答的串講之中，課堂教學(xué)平鋪直敘，閱讀感悟僅僅停留在語(yǔ)表層，老師講的都是學(xué)生會(huì)的，學(xué)生感悟不深時(shí)教師又不能準(zhǔn)確地點(diǎn)撥。教師要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)全文、富有挑戰(zhàn)性的話題，課堂教學(xué)應(yīng)該洋溢著、彌漫著一種思維文化。三是情感升華不夠突出，課堂教學(xué)無(wú)法達(dá)到意猶未盡之境。教師對(duì)課文主旨把握不夠到位，對(duì)作家及文章的背景了解不夠，找不到課文情感與寫作背景之間的最佳切入點(diǎn)。教師要讓學(xué)生在特定的年齡調(diào)用自己的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)，從而完成有意義的知識(shí)建構(gòu)，并能將知識(shí)進(jìn)行遷移。因此，在閱讀教學(xué)中，虛靜、體悟、升華這三個(gè)階段是一步一步地深入，是學(xué)生閱讀活動(dòng)漸進(jìn)佳境、精彩迭起、步入高潮的動(dòng)態(tài)過(guò)程，很難用僵化的課時(shí)進(jìn)行切割，而是隨機(jī)而作、因生而動(dòng)、順勢(shì)而推。

基于上述兩個(gè)方面的觀點(diǎn)，我認(rèn)為閱讀教學(xué)的形態(tài)應(yīng)該是一篇散文，是一幅畫卷，是一首旋律。于漪老師說(shuō)，“文似看山不喜平，起伏曲折，就會(huì)使讀者興趣濃厚，步入勝境，領(lǐng)略無(wú)限風(fēng)光�！比绻�閱讀教學(xué)上得太平板，硬是按照規(guī)定動(dòng)作分成兩個(gè)或者三個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)又按部就班進(jìn)行，甚至有時(shí)是無(wú)病呻吟，學(xué)生定會(huì)肅然無(wú)味。我們可以從以下幾點(diǎn)思考：一是教學(xué)內(nèi)容應(yīng)疏密相間。教師要讀懂教材，決定內(nèi)容的取舍詳略，突出文章主旨的段落就著重講；關(guān)系不大的就略講，或放手自學(xué)，或以讀代講。二是教學(xué)過(guò)程應(yīng)張馳疾徐。內(nèi)容比較簡(jiǎn)單的，學(xué)生自己可以讀懂的，可以快節(jié)奏地進(jìn)行；內(nèi)容比較難的，課文的重點(diǎn)部分，則要來(lái)個(gè)慢動(dòng)作。三是教學(xué)方法應(yīng)山水寫意。于漪老師說(shuō)得好，“教課又如畫畫，有筆有墨，各種畫法穿插運(yùn)用，根據(jù)題意布局，用墨深深淺淺，濃濃淡淡，用筆粗粗細(xì)細(xì)、曲曲折折，主題突出，陪襯得當(dāng)，滿紙氣韻，渾然一體�！睂�(duì)突出課文主旨的內(nèi)容或課堂上生成的閃光點(diǎn)應(yīng)“濃墨點(diǎn)畫”，教師要加以點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生“見(jiàn)木知林”。對(duì)課文的情節(jié)、語(yǔ)言、情感的精彩處則“浸潤(rùn)渲染”，文章不出細(xì)處，感人不深，課教不到細(xì)處，收益不多。對(duì)教學(xué)思路則“線條勾勒”，既不把閱讀課上成“清清楚楚一條線”，也不能上成“模模糊糊一大片”，而應(yīng)注意穿針引線，主線清晰，開(kāi)合自如，渾然一體。

作者：馬建明

目前，語(yǔ)文備課無(wú)論是采用手寫稿還是電子稿，無(wú)論是獨(dú)立備課還是集體備課，大多數(shù)教師仍然采用課時(shí)備課，也就是將每篇課文分為兩個(gè)課時(shí)或者三個(gè)課時(shí)，課堂教學(xué)按照備課一個(gè)課時(shí)一個(gè)課時(shí)地教。但是，我們的閱讀教學(xué)普遍存在著這樣的現(xiàn)象：教師按照課時(shí)備課，往往把每個(gè)課時(shí)的教學(xué)固定成一種模式，不管是什么類型的文章，第一課時(shí)都是讀題解題，字詞教學(xué)，初讀課文，理清脈絡(luò)；第二課時(shí)開(kāi)始品讀課文，往往又演變成師生一問(wèn)一答式的串講。特別有趣的是，我聽(tīng)過(guò)一位教師只用二十分鐘就完成了第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，然后他就沒(méi)什么事了，讓學(xué)生一邊又一邊地朗讀課文，而且都是沒(méi)有層次地朗讀，顯然是臨時(shí)安排的教學(xué)內(nèi)容。我問(wèn)他，為什么不再帶著學(xué)生品讀品讀課文呢？他說(shuō)，那是第二課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容！特別是現(xiàn)在，只要是公開(kāi)課教學(xué)，大多數(shù)教師都選擇第二課時(shí)，認(rèn)為第一課時(shí)沒(méi)什么好上的，也就是上不出所謂的精彩之處。

我們的閱讀教學(xué)一直以來(lái)存在著課時(shí)誤區(qū)：備課備的是教師的教路，不是學(xué)生的學(xué)路。這樣下去，只能導(dǎo)致閱讀教學(xué)的僵化與低效。那么，我們的備課到底采取什么樣的思路，備課呈現(xiàn)出來(lái)的又是怎樣的形式呢？我從閱讀教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律、審美結(jié)構(gòu)這兩個(gè)角度來(lái)看，備課要符合母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，要充分預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，備課不必分幾個(gè)課時(shí)，而是備一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，在教學(xué)中根據(jù)具體的情況進(jìn)行調(diào)整。

一、閱讀教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律：言意互轉(zhuǎn)，渾然一體

1．“言意轉(zhuǎn)換”是閱讀教學(xué)的基本規(guī)律

在過(guò)去的文學(xué)觀念中，對(duì)文學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)都不出生活、作家和作品這三個(gè)要素。而接受美學(xué)的創(chuàng)始人德國(guó)文藝學(xué)家堯斯認(rèn)為：“言語(yǔ)作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的�！痹诮邮苊缹W(xué)的觀照下，讀者成為文學(xué)活動(dòng)中最重要且起著決定性的環(huán)節(jié)。作家完成的文本還只是一堆印刷品，它是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，有著不確定性。如果作家寫出來(lái)的文章藏在倉(cāng)庫(kù)里，那么它和字典里的文字沒(méi)有什么區(qū)別。文本意義的實(shí)現(xiàn)必須靠讀者通過(guò)閱讀對(duì)它進(jìn)行具體化，以讀者自己的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本的“空白”，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學(xué)作品。夏?尊說(shuō)：“文章是無(wú)形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會(huì)感到悲歡覺(jué)得人物如畫者，全是想象的結(jié)果。作者把經(jīng)驗(yàn)或想象所得的具體的事物翻譯成白紙上的黑字，我們讀者就要倒翻過(guò)去，把白紙上的黑字再依舊翻譯為具體的事物。這工作完全要靠想象來(lái)幫助�！睆南睦系倪@段話可以看出，“白紙上的黑字”即“言”，而“感到悲歡覺(jué)得人物如畫者”即“意”，那么，如何實(shí)現(xiàn)這兩者之間的轉(zhuǎn)換呢？

2．由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換

二、閱讀教學(xué)的審美結(jié)構(gòu)：虛靜、體悟與升華

我認(rèn)為，閱讀教學(xué)其實(shí)就是一種審美活動(dòng)，審美主體便是師生，而審美對(duì)象則是言語(yǔ)作品。蘇軾《琴詩(shī)》：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽(tīng)？”對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，言語(yǔ)作品若不通過(guò)審美主體去品讀，言語(yǔ)作品的意蘊(yùn)又怎能溢出紙面？

1．虛靜心態(tài)，是閱讀活動(dòng)的重要前提

當(dāng)學(xué)生選擇了言語(yǔ)作品之后，就進(jìn)入了一種審美注意的階段，學(xué)生擺脫了現(xiàn)實(shí)生活中的常規(guī)自我心態(tài)，注意力轉(zhuǎn)移到對(duì)課文中的意象世界的關(guān)注。這時(shí)，學(xué)生的心中保持著一種空明虛靜的狀態(tài)，如同作家創(chuàng)作時(shí)的情景一樣，“是以陶鈞文思，貴在虛靜，疏瀹五臟，澡雪精神”。這種自我放松和空明虛靜的狀態(tài)是學(xué)生進(jìn)入閱讀活動(dòng)的一個(gè)重要前提。在課文面前無(wú)法擺脫現(xiàn)實(shí)世界的種種干擾的人，或者無(wú)法擺脫與之相應(yīng)的內(nèi)在心理干擾的人，都無(wú)法真正地進(jìn)入閱讀過(guò)程。他在言語(yǔ)作品面前會(huì)顯得心不在焉，一行行鉛字從他眼前滑過(guò)，他卻始終無(wú)法理解在發(fā)生著什么，滿眼煙云，不知所云。在實(shí)際的閱讀過(guò)程中，有些人不論周圍環(huán)境如何，很快地便能進(jìn)入審美注意，有些人則需較長(zhǎng)的時(shí)間或十分安靜的環(huán)境才能轉(zhuǎn)換心境。

2．獨(dú)特體悟，是閱讀活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

朱熹的“熟讀精思，虛心涵詠，切己體察”，王昌齡的“心入于境，情會(huì)于物”，錢鐘書的“學(xué)道學(xué)詩(shī)，非悟不進(jìn)”。閱讀感悟就是要悟其意，悟其情，悟其美，悟其法……閱讀活動(dòng)通過(guò)感官直接感知的不是可視可聞的形象實(shí)體，而是藝術(shù)形象的文字符號(hào)。因此，閱讀言語(yǔ)作品時(shí)，需要將符號(hào)化了的形象——語(yǔ)言重新還原成意象世界，要完成這一轉(zhuǎn)換，就需要學(xué)生具有一定的想象力，學(xué)生要以身心合一的整體生命去體悟課文，獲得感性的欣悅，實(shí)現(xiàn)物我交融，與言語(yǔ)作品有一種“不期而遇”的興會(huì)�！办`心妙語(yǔ)，感而遂通”（郭若虛《圖畫見(jiàn)聞志》），使得這種體悟變得深切，整個(gè)心靈受到震撼，有一種“他鄉(xiāng)遇故知”的欣喜。這種閱讀活動(dòng)中的獨(dú)特體悟是和想象力緊密相聯(lián)的，必須通過(guò)想象活動(dòng)，才能把言語(yǔ)作品中描繪的藝術(shù)形象再現(xiàn)于腦海之中，才能真正感受到作品中的藝術(shù)氛圍，沉潛于作品之中，與人物同喜同悲，甚至創(chuàng)造性地再造自己從未親身體驗(yàn)過(guò)的形象或情境，從而得到一種嶄新的審美體驗(yàn)，這正是閱讀活動(dòng)的魅力所在。

3．情感升華，是閱讀活動(dòng)的最高境界

言語(yǔ)作品追求蘊(yùn)藉，講究含蓄，往往“看似容易最奇崛，成如容易卻艱辛”，其中蘊(yùn)含的意味不是一覽無(wú)余的，只有反復(fù)咀嚼品賞，才能得其真諦。當(dāng)閱讀一部作品引起強(qiáng)烈共鳴時(shí)，學(xué)生情不自禁地沉浸在作品描繪的藝術(shù)情景之中，尤其是人物的內(nèi)心世界、生活命運(yùn)及美妙的意境之中。情感效應(yīng)的形成會(huì)刺激想象活動(dòng)的發(fā)展，使聯(lián)想和想象呈現(xiàn)活躍的局面，各種人生經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)都被想象調(diào)動(dòng)起來(lái)，一些新的思維聯(lián)系通道仿佛在突然之間被打通了，一種從來(lái)沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)或思索過(guò)的人生感受突然生發(fā)于腦際，學(xué)生體驗(yàn)著作品中的弦外之音、象外之象，以致達(dá)到“入迷”、“忘我”的境地，逐漸地超然于物象之上，得到一種超脫的情感滿足。

4．審美結(jié)構(gòu)框架下的閱讀教學(xué)

本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/830824.html

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